Pun sub semnul întrebării credinţa cvasi-generală că orice proces de învăţare ar da rezultatele cele mai bune atunci când se bazează pe plăcere / recompensă şi exclude orice stres. E un semn de întrebare specific pentru ce numim gândire critică.
Scriu acestea provocată de câteva idei dintr-un articol foarte recent: The Role of Affect in Naturalistic Decision Making, publicat de Kathleen L. Mosier şi Ute Fisher, în Journal of Cognitive Engineering and Decision Making, Volume 4, Number 3, Fall 2010, pp. 240–255.
Am uneori sentimentul că scriu, de fapt, mai mult pentru cititorii care vor veni, poate, peste 10-50 de ani. Pentru că pun adesea sub semnul întrebării « adevăruri absolute » şi recomandări îmbrăţişate astăzi cu entuziasm de foarte mulţi.
Pun aici sub semnul întrebării credinţa cvasi-generală că orice proces de învăţare ar da rezultatele cele mai bune atunci când se bazează pe plăcere / recompensă şi exclude orice stres. Nu am răspunsuri definitive. E pur şi simplu semnul de întrebare specific pentru ce numim gândire critică – o formă a gândirii despre care mulţi vorbesc, dar prea puţini o şi practică.
Ştiu că neuroştiinţele au descoperit că teama generează mecanisme de blocaj cognitiv în creier. Însă studiile sunt încă prea puţine şi realizate pe eşantioane mult prea mici pentru a permite o generalizare a concluziilor. Pe de altă parte, procesele de învăţare presupun nu doar mecanisme cognitive, ci şi mecanisme volitiv-motivaţionale, iar un design de cercetare care să permită studierea întregului complex e foarte greu de pus în practică.
Intuiţia şi experienţa îmi spun că nu toţi oamenii reacţionează la fel, că unii au într-adevăr nevoie ca "acul" cântarului ameninţare-recompensă din creier să meargă cât mai aproape de recompensă, dar alţii au nevoie ca, cel puţin pentru scurt timp, să ducă "acul" către ameninţare. Am văzut copii şi adulţi care se mobilizează mult mai bine în condiţii de securitate maximă, aşa cum am văzut şi copii şi adulţi care se mobilizează mai bine în condiţii de stres uşor sau moderat. Aceeaşi persoană acţionează în unele situaţii mai bine sub impulsul plăcerii / recompensei, dar în alte situaţii are nevoie de un stres pentru a se pune în mişcare sau pentru a duce până la capăt o acţiune începută. Şi găsesc prin diferitele studii citite chiar rezultate de cercetare care îmi întăresc semnul de întrebare cu privire la sloganul “oamenii trebuie să înveţe întotdeauna de plăcere”.
1.
Aflu, de pildă, din articolul amintit, că există puţine studii cu privire la influenţa pe care o exercită asupra performanţei contextul afectiv în care se realizează prelucrarea informaţiei:
“Relatively few studies have looked at the influence of affective information processing on performance (Finucane, Peters, & Slovic, 2003).”
Or, învăţarea este un proces care presupune în primul rând prelucrare a informaţiei. Şi dacă există puţine studii, cât de solidă e baza ştiinţifică pe care postulăm că un context afectiv caracterizat prin plăcere/recompensă e întotdeauna cel mai profitabil?
2.
Citiţi atent rezultatele de cercetare de mai jos – care se referă la luarea deciziilor de către adulţi, în contexte naturale. Dacă ţineţi seama de ele, dumneavoastră aţi spune că oamenii ar trebui să înveţe totul şi întotdeauna din plăcere şi că orice teamă ar trebui eliminată?
“affect influences information processing and ultimately behavior (Peters et al., 2006). (…) Anger, in particular, has been linked with heuristic processing—that is, with more stereotypic judgments, minimal data collection, limited analyses, less attention to the quality of arguments, and more attention to superficial cues (e.g., Bodenhausen et al., 1994; Lerner & Tiedens, 2006). Fear or anxiety, in contrast, is believed to lead to systematic, controlled and comprehensive information processing (Loewenstein &Lerner, 2003).”
“Luce et al. (1997) gave participants the task of choosing which of a group of children would receive aid. The more difficult the task in terms of trade-offs and resources, the more negative affect was exhibited by participants and the more extensive was their processing both in terms of decision time and amount of information accessed prior to their decision. Positive affect, in contrast, has been found to foster quicker, more superficial, and less effortful strategies using little information but also to produce more creative, open, and inclusive thought (Estrada, Isen, & Young, 1997; Fredrickson, 2001; Isen, 1984; Isen &Labroo, 2003).”
Aşadar, potrivit studiilor citate, “se crede că teama ori anxietatea (…) duce la o procesare sistematică, controlată şi cuprinzătoare a informaţiei“, în timp ce “afectele pozitive (…) conduc la strategii mai rapide, mai superficiale, realizate cu efort mai mic şi cu puţină informaţie”, dar “produc idei mai creative, mai deschise şi mai largi”. Când mergeţi la medic aţi vrea să asculte toate informaţiile pe care vreţi să i le spuneţi, să vă facă analize suficiente, să prelucreze sistematic informaţia despre boala dumneavoastră, să controleze dacă diagnosticul pe care îl pune corespunde analizelor şi simptomelor dumneavoastră sau aţi prefera să formuleze un diagnostic rapid doar pe baza intuiţiei şi creativităţii? Preferaţi un medicament pus pe piaţă imediat după ce a fost inventat de un om foarte creativ, cu vederi foarte largi sau unul care a fost testat sistematic, în condiţii controlate ştiinţific? Unde vor fi învăţat experţii aceştia să prelucreze informaţia în felul pe care îl preferaţi?
Pare că nu orice afect negativ trebuie evitat şi nu întotdeauna.
Este ştiut că în ultimele decenii, în toată lumea occidentală, tot mai puţini tineri se îndreaptă către ştiinţele exacte (matematică, fizică, chimie etc.) – care cer prelucrare sistematică, controlată şi cuprinzătoare a informaţiei. Să aibă, oare, aceasta legătură cu strategiile educative care încearcă să elimine orice teamă din învăţare?
Eu înclin să cred că diferitele capacităţi pe care dorim să le dezvoltăm cer contexte afective diferite. Dacă dorim să dezvoltăm capacitatea de a procesa informaţie puţină, rapid, creativ, deschis, atunci da, avem nevoie de un cadru care să stimuleze cât mai mult trăirile pozitive. Însă dacă dorim să dezvoltăm capacitatea de a procesa sistematic, profund, controlat, riguros o informaţie amplă, atunci o doză moderată de teamă şi anxietate pare mai profitabilă.
La primele niveluri educative, când informaţia care trebuie procesată e mai puţină şi mai puţin complexă, iar procesele psihice încă imature, e foarte posibil ca plăcerea să fie cea mai profitabilă. De la un anumit nivel în sus însă, în orice disciplină sarcinile de rezolvat cresc în complexitate, informaţia de procesat devine mai complexă, iar emoţiile pozitive pot să conducă la o prelucrare (învăţare) superficială – ceea ce mi se pare că se şi întâmplă în foarte multe cazuri în şcoli şi universităţi, dar şi în traininguri şi alte forme de educaţie continuă.
Responsabilitatea presupune întotdeauna un stres, o ameninţare: o eliminăm sau o cultivăm?
Aş spune, în acest moment, că ar fi profitabil să evităm atât sloganul “totul poate fi şi trebuie învăţat de plăcere”, cât şi emoţiile negative puternice, îndeosebi furia care duce la “judecăţi stereotipale, colectare minimă de date, analize limitate, atenţie mai mică la calitatea argumentelor şi mai mare la detalii superficiale”.
Or, după observaţiile mele, în şcolile din România se întâmplă cel mai adesea exact opusul: pe de o parte apelăm la sloganul care generalizează fără temei o strategie profitabilă doar în anumite contexte, iar pe de altă parte generăm furie în elevi, fie lăsându-i să creadă că orice profesor atent la acurateţe, rigoare, analiză sistematică şi control al raţionamentelor e “exagerat” şi îi supune unui tratament incorect, fie pentru că unii profesori chiar îi tratează incorect, practicând injuria, umilirea, lovirea etc. Sunt convinsă că am avea de câştigat dacă am deosebi între afectele negative generate de aceste din urmă practici şi stresul asociat cu rezolvarea unor sarcini mai grele ori cu evaluarea corectă a performanţelor în aceste sarcini, dacă le-am elimina pe cele dintâi şi le-am gestiona altfel decât o facem acum pe cele din urmă.
3.
Alte rezultate de cercetare citate în acelaşi articol mă determină să formulez o altă ipoteză: buna dispoziţie la începutul şi pe parcursul unei experienţe de învăţare pare esenţială pentru a învăţa lucruri pozitive. Dacă intri în proces cu o dispoziţie bună, vei selecta informaţia corespunzătoare acelei dispoziţii; dacă, dimpotrivă, intri în proces prost dispus, vei selecta informaţia care se potriveşte cu starea ta.
“Information that is congruent with one’s mood may be more attended to, more believable, and more compelling (DeSteno, Petty, Rucker, Wegener, & Braverman, 2004).”
Buna dispoziţie este un afect pozitiv, însă nu exclude stresul asociat rezolvării unei sarcini complexe. De altfel, dacă reuşim să ne analizăm atent, vom constata că aproape întotdeauna stările noastre afective sunt amestecate, iar de multe ori trăim chiar emoţii contradictorii, suntem ambivalenţi în legătură cu o situaţie sau alta. Chiar acum, când scriu acest articol, mă simt provocată intelectual, însă mă dor ochii şi spatele pentru că am lucrat toată ziua şi nu mă simt deloc confortabil la gândul că vor fi unii care, în loc să reflecteze şi să vină cu argumente, mă vor ataca pentru a-şi apăra credinţele. Dacă îmi place sau nu ce fac? Nu ştiu să răspund, sunt ambivalentă, « acul » cântarului ameninţare-recompensă din creierul meu merge când într-o parte, când în cealaltă, iar ca să merg mai departe îmi menţin buna dispoziţie privind din când în când la floarea de pe birou şi la o fotografie, mai fac câte o pauză…
Buna dispoziţie este, de regulă, indusă prin factori exteriori sarcinii propriu-zise – cum sunt, în exemplul citat mai jos, bomboanele care îi stimulează pe medici să pună un diagnostic mai exact:
“Estrada et al. (1997) (…) found that inducing positive affect with a small package of candy significantly influenced physicians’ diagnostic processing. Physicians who received the candy were better at recognizing and integrating symptoms and signs, showed less distortion or ignoring of potentially disconfirming information, and showed greater care and thoroughness in decision processes than those who did not receive candy.”
Pe baza acestor rezultate, aş spune, din nou ipotetic, că buna dispoziţie cu care cineva intră în procesul de învăţare – dependentă mai ales de factori externi precum atmosfera familială, atmosfera socială generală, atitudinea faţă de învăţare şi şcoală cultivate în mediul său de viaţă, ori detaliile din spaţiul de învăţare şi obişnuinţa sa de a le vedea – şi buna dispoziţie din timpul activităţilor ar putea influenţa performanţele tot atât de mult, sau chiar mai mult, decât plăcerea pe care persoana respectivă o resimte sau nu faţă de o “materie” sau un profesor/formator. E greu de presupus că vreun profesor de matematică va reuşi vreodată să stimuleze în toţi elevii săi plăcerea de a rezolva ecuaţii complexe ; o doză de stres, generată de dificultatea inevitabilă a sarcinii, va fi trăită de foarte mulţi. Însă o stare de bună dispoziţie poate fi creată şi întreţinută în cursul activităţilor, iar ea poate influenţa pozitiv învăţarea.
(Ideile acestea vin în sprijinul a ceea ce am numit “modelul Tom Sawyer” într-un alt articol: http://elisabetastanciulescu.ro/2011/11/trei-intrebari-pentru-o-cariera-reusita-si-sanatoasa-1/ )
Totodată însă, dacă societatea în ansamblul ei sau mediul din care provine copilul / tânărul / adultul care învaţă, îi întreţine proasta dispoziţie şi sentimentul de nedreptate, e greu de imaginat că performanţele majorităţii în procesarea informaţiei, şcolare sau de altă natură, vor creşte. Rezultatele care rămân problematice în categoriile defavorizate, în ciuda eforturilor făcute de multe guverne pentru a creşte egalitatea şanselor la educaţie, ar putea fi cauzate de starea afectivă întreţinută de atmosfera generală din mediile respective de viaţă. şi niciun program educativ nu va putea să-i întreţină buna dispoziţie unui copil / tânăr / adult profund nefericit în mediul său de viaţă.
4.
În fine, pentru ce condiţii reale de viaţă îi pregătim pe elevi / studenţi / cursanţi? Unde vor găsi – în viaţa reală – acel mediu complet « safe » şi în care să facă doar ce le place, pe care îl postulăm, generalizând, pentru toate programele educative ? Nu ar fi mai profitabil pentru ei să organizăm lucrurile astfel încât să înveţe cum să-şi utilizeze emoţiile – inclusiv frica, anxietatea, furia, care sunt reacţii naturale, imposibil de eliminat din viaţa noastră – pentru a atinge un scop dezirabil, în acest caz învăţarea ? Nu face aceasta parte din educarea inteligenţei lor emoţionale? Oare nu găsim aici o explicaţie – între altele, desigur – pentru faptul că mulţi performeri şcolari nu reuşesc aşa cum ne-am aştepta în viaţă, în timp ce elevi şi studenţi cu rezultate medii sau chiar slabe, care au învăţat să facă faţă şi unui « mi-e frică » sau « nu-mi place », reuşesc mai bine ? Ori pentru faptul că eficacitatea programelor de training se dovedeşte supărător de mică atunci când e măsurată prin cât şi cum aplică efectiv cursanţii în activităţile lor curente?
Una este să acceptăm că învăţarea are nevoie de un context emoţional care cultivă respectul reciproc şi este lipsit de ameninţări majore şi alta este să reducem acest context la unica dimensiune a plăcerii resimţite faţă de activitatea respectivă sau cadrul didactic / formator, ori la recompense furnizate de alţii (laude, note, calificative, certificate, diplome, promovări etc.).
Personal, aş găsi mai profitabil ca elevii / studenţii / cursanţii să aibă oportunitatea să înveţe cum să-şi folosească emoţiile, pozitive şi negative în egală măsură, decât să ne risipim energia şi banii pentru un efort utopic de a crea programe de învăţare care să întreţină exclusiv emoţii pozitive.
5.
Ce mă îngrijorează cel mai mult este modul necritic – şi uneori reducţionist, deformant – în care se raportează cei mai mulţi părinţi şi cele mai multe cadre didactice la ideile dominante, fie respingându-le rapid, fie îmbrăţişându-le ca adevăruri absolute, nechestionabile. Mă îngrijorează răspunsurile lor pasionale, adesea agresive, la o întrebare sau opinie care le pune în discuţie un mod de a gândi. Nu putem educa gândirea critică a tinerilor atâta vreme cât nu ştim, ca adulţi, să ne punem întrebări, să acceptăm cu calm întrebările altora şi să căutăm tot cu calm răspunsuri variate. Profesorii au nevoie să ştie şi să respecte ce « se recomandă », pentru că altfel nu îşi păstrează locul în sistem, însă aceasta nu ar trebui să-i împiedice să-şi punem întrebări în legătură cu respectivele recomandări şi să facă eforturi să caute răspunsuri proprii, pe care să le comunice civilizat, dar cu curaj.
Sunt foarte sigură că într-un viitor oarecare, mai apropiat sau mai îndepărtat, şi cercetătorii, şi cei care guvernează sistemele educative vor ajunge să abordeze lucrurile altfel decât o fac acum.
Închei aşa cum am început: am uneori sentimentul că scriu pentru posibilii cititori de peste 10-50 de ani. Pentru că spun adesea lucruri ce pun sub semnul întrebării “adevăruri absolute” şi recomandări aparent intangibile pentru alţii. Înainte de 1989, obişnuiam să-mi apăr « exigenţa » ca profesor afirmând, textual, că am ales să fiu profesor ca să contribui la alfabetizarea, nu la an-alfabetizarea naţiunii ; abia anul acesta, după examenele de bacalaureat, una dintre colegele de atunci mi-a spus : « Dacă toţi am fi făcut ca tine, n-am fi ajuns aici ». Când, în 1994, am anticipat apariţia oligarhiilor şi totalitarismelor locale, articolul respectiv n-a încăput într-o revistă de sociologie românească, colegii din direcţia revistei l-au considerat, probabil, complet irelevant; a trebuit să merg la o conferinţă internaţională pentru ca el să fie recunoscut ca valoros şi publicat (în Franţa) ; şi a fost nevoie de mai mulţi ani până când « baronii locali » au devenit vizibili şi pentru alţii. Şi aş putea continua cu exemplele de acest fel…
Articol preluat, cu acordul autorului, de pe blogul ElisabetaStănciulescu.ro
